MÓDULO-1. INCLUSÃO ESCOLAR: DEFINIÇÃO E PROCEDIMENTOS DE INTERVENÇÃO

Inclusão escolar: definição e procedimentos de intervenção

Psicologia - Educação Inclusiva

1.1. Definição de Inclusão

   

De acordo com Leny Mrech,[1] o objetivo da educação inclusiva (inclusão) é incluir as crianças deficientes no ensino regular e romper com preconceitos e estereótipos que envolvem a exclusão escolar de crianças com qualquer tipo de deficiência.

    A inclusão escolar foi sugerida pela UNESCO em 1968, mas só se concretizou em 1986, nos EUA, quando crianças com deficiências leves e moderadas foram inseridas nas classes regulares comuns. Segundo Mrech, pais, professores, especialistas e instituições trabalharam contra todos os tipos de preconceito para que a educação inclusiva pudesse atingir mais de 5,8 milhões de deficientes americanos, em todos os níveis de ensino.

 No Brasil, devido às intervenções do MEC, já existem escolas que realizam o mesmo trabalho. No entanto, ainda há o preconceito de muitos profissionais que afirmam que as crianças devem ser separadas das demais e colocadas em classes ou escolas especiais. Nesse sentido, os estereótipos relacionados aos deficientes são muito fortes, contribuindo para a exclusão social e escolar.

    Ainda conforme Mrech, as crianças com deficiências mentais, físicas, visuais, auditivas, com distúrbios de aprendizagem ou emocionais conseguem inúmeros progressos em classes de ensino regular. Isso é possível porque elas têm a possibilidade de conviver em um contexto mais amplo, assimilando novas experiências. Segundo a professora,

(...) vídeos comparativos entre o desenvolvimento de deficientes em escolas especiais e os que estão em escolas de ensino regular demonstram o alto grau de progresso desses últimos. A linguagem é acelerada e eles aprendem novos conceitos brincando com as outras crianças.

Nosso objetivo é tentar romper com todos os processos de estigmatização, fazendo com que as crianças não sejam mais avaliadas apenas através dos testes de QI, mas pelo próprio potencial que elas apresentam. Isto porque esses testes medem o que ela não tem, em vez de lidar com aquilo que ela poderia utilizar no contexto escolar (Leny Mrech).

    A inclusão escolar é prevista pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394 de 20/12/1996, da Constituição Federal Brasileira. Esse foi um fato histórico, conquistado após muitos anos de questionamentos sobre o tema. A lei é um instrumento importante para garantir a inclusão, visto que a mesma delineia a educação brasileira e apresenta um capítulo especialmente dedicado à educação especial.

    Três aspectos da lei são destacados:

    Educandos com necessidades especiais são aqueles que possuem necessidades incomuns e, portanto, diferentes dos outros no que diz respeito às aprendizagens curriculares compatíveis com suas idades. Em razão desta particularidade, estes alunos precisam de recursos pedagógicos metodológicos próprios (Capítulo III / Artigo 4º).

    Entende-se por educação especial, para efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais (Capítulo V / Artigo 58).

   Professores com especialização adequada, em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns (Capítulo V / Artigo 59).

     De acordo com essa lei, o alunado de educação especial pode ser classificado como:

· portadores de deficiência: alunos que apresentam deficiência mental, física, auditiva, visual ou múltipla;

· portadores de condutas típicas: alunos com comportamentos típicos de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos com repercussão sobre o desenvolvimento e comprometimento social;

· crianças de alto risco: alunos que têm o desenvolvimento fragilizado em decorrência de fatores como gestação inadequada, alimentação imprópria, nascimento prematuro, etc.;

· portadores de altas habilidades: alunos também chamados de superdotados, pois apresentam elevada potencialidade intelectual, aptidão acadêmica específica, capacidade criativa produtiva, alta performance em liderança, elevada capacidade psicomotora, talento especial para artes.

Sugestão de filmografia:

Sobre alunos portadores de altas habilidades, o filme Mentes que brilham.

1.2. Movimentos internacionais e nacionais a favor da inclusão

    Os movimentos internacionais a favor da inclusão são:

    Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, em Jomtiem (Tailândia) em 1990, em defesa da equidade social nos países mais pobres e populosos.

    Declaração de Nova Delhi, em 1993, em defesa do atendimento à demanda de universalização do ensino básico.

    Declaração de Salamanca, 1994, quando da realização da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, na cidade de Salamanca, Espanha.

    Embora o Brasil, apesar de ter sido convidado, não tenha participado, esse documento influenciou fortemente a política e a gestão da educação, sobretudo da educação especial em nosso país.

    A Linha de Ação Sobre Necessidades Educacionais Especiais, da Declaração de Salamanca, almeja a definição da política e a inspiração da ação de governos, organizações não governamentais e outras instituições na implementação de princípios, políticas e práticas em educação especial. Tal linha de ação representa para a política educacional, em âmbito nacional e internacional, um marco na definição de diretrizes para o planejamento de ações responsivas a necessidades educacionais especiais.

     Essa Declaração repercutiu em mudanças significativas nas concepções de educação e, consequentemente, na compreensão da escola pública e da função social que exerce na sociedade contemporânea. No cenário educacional brasileiro, a LDB nº 9.394/96, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/01) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/SEB nº 02/01) incorporaram os princípios e as orientações da Declaração de Salamanca.

    As principais orientações da Declaração são as seguintes:

· a urgência de novas ideias sobre necessidades educacionais especiais;

· a atenção a fatores escolares como a flexibilidade dos programas de estudos, a gestão escolar, a produção de informação e pesquisa, a formação de pessoal docente, a oferta de serviços externos de apoio, etc.;

· maior disponibilidade de recursos para a construção de escolas inclusivas;

· maior participação da comunidade escolar – interna e externa.

     Diante dessas proposições, os sistemas de ensino são pressionados a rever muitos dos paradigmas que deram – e ainda dão – sustentação às suas práticas no atendimento educacional de grupos historicamente excluídos do acesso à educação e à cultura em geral – as pessoas com deficiência.

     O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas as crianças ou aos jovens cujas necessidades vêm da capacidade ou da dificuldade de aprendizagem. Cabe à escola encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, incluindo aquelas que possuem desvantagens severas.

     Dito isso, pode-se afirmar que o desafio dos sistemas de ensino é a construção de uma escola diferente da que se configura atualmente, ou seja, busca-se um espaço menos segregativo e mais acolhedor, que procure se adaptar às necessidades dos alunos, e não o contrário; que reconheça as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem nos alunos em vez das limitações que eles encontram em algumas condições temporárias ou permanentes.

     Não se trata de buscar pertencimentos, inserções e estereótipos no campo cultural para categorizar indivíduos e coletividades, procurando integrá-los à cultura vigente; trata-se de compreender a cultura da diversidade como questionamento e desafio à cultura hegemônica, como forma de combater os processos de segregação.

    Reconhecer e valorizar adiferença devem ser os pontos de partida e de chegada para construir uma base político-pedagógica que garanta uma educação na e para a diversidade. Para isso, faz-se necessário, dentre outras tantas mudanças, redimensionar as estruturas e a dinâmica dos sistemas de ensino, visandoà construção de uma escola que contemple e compreenda as diferentes formas de ser, fazer, aprender e conviver que se manifestam no contexto escolar, como a própria manifestação da diversidade humana.

1.3. História da educação especial no Brasil e políticas públicas

   Embora o atendimento educacional a cegos, surdos, deficientes intelectuais e físicos tenha se iniciado no Brasil por volta do século XIX, somente no século XX, no final dos anos 50 e início da década de 60, ocorrerá na política educacional brasileira a inclusão da educação especial, da educação de deficientes ou da educação de excepcionais.

    De acordo com Mazzotta (2001), podemos dividir dois períodos na evolução da educação especial no Brasil:

·         (1º) Período de 1854 a 1956: iniciativas oficiais e particulares isoladas.

·         (2º) Período de 1957 a 1993: iniciativas oficiais de âmbito nacional.

2.1. Período de 1854 a 1956

12 de setembro de 1854: primeira iniciativa de atendimento escolar especial aos portadores de deficiência concretizada por D. Pedro II através do Decreto Imperial nº 1.428 na cidade do Rio de Janeiro com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Em 17 de maio de 1890, passou a se chamar Instituto Nacional dos Cegos e, em 24 de janeiro de 1891, a denominar-se de Instituto Benjamin Constant(IBC). A educação consistia em oficinas de aprendizagem de ofícios: tipografia e encadernação para meninos cegos e tricôs para as meninas.

26 de setembro de 1857: D. Pedro II também irá fundar no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, pela Lei nº 839. Cem anos depois, em 6 de julho de 1957, pela Lei nº 3.198, passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Desde seu início, caracterizou-se pela educação literária e pelo ensino profissionalizante de meninos surdos-mudos com idade entre sete a quatorze anos, por meio de oficinas de sapataria, encadernação, pautação e douração.

Dezembro de 1883: Embora houvesse, na época, 15.848 cegos e 11.595 surdos, somente eram atendidos no IBC e INES, 35 cegos e 17 surdos. Isso levou à discussão sobre a educação dos portadores de deficiência no 1º Congresso de Instrução Pública, convocado pelo Imperador D. Pedro II, sendo então discutida, entre outros temas, a organização de currículo e formação de professores para cegos e surdos.

Em 1874: Hospital Estadual de Salvador, hoje chamado Hospital Juliano Moreira, iniciou o atendimento médico-pedagógico aos deficientes mentais. No começo do século XX, são publicados trabalhos científicos e técnicos indicando o interesse pela educação dos portadores de deficiência. Em 1950, havia cinquenta e quatro estabelecimentos de ensino regular e onze instituições especializadas mantidos pelo poder público (federal e estadual) que prestavam serviço de atendimento especial a deficientes mentais, físicos, visuais e auditivos.

De acordo com Mazzotta (2001), algumas Instituições destacaram-se pela sua importância ao longo da história e por isso estão aqui relacionadas.

 

 

Atendimento a deficientes visuais

·         Instituto Benjamin Constant – IBC (Rio de Janeiro)

·         Instituto de Cegos Padre Chico (São Paulo)

·         Fundação para o Livro do Cego no Brasil (FLCB) ou Fundação Dorina Nowill para Cegos (São Paulo)

Atendimento a deficientes auditivos

·         Instituto Santa Terezinha (São Paulo)

·         Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º Grau para Deficientes Auditivos Helen Keller (São Paulo)

·   Instituto Educacional São Paulo (IESP) ou Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (DERDIC) – PUC/São Paulo

Atendimento a deficientes físicos

·         Santa Casa de Misericórdia de São Paulo (São Paulo)

·         Lar-Escola São Francisco – convênio com a Secretaria da Educação do Estado e com a Escola Paulista de Medicina (UNIFESP) – São Paulo

·         Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) – São Paulo

Atendimento a deficientes mentais

·         Instituto Pestalozzi de Canoas (Rio Grande do Sul)

·         Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (Belo Horizonte)

·         Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro)

·         Sociedade Pestalozzi de São Paulo (São Paulo)

·         Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro)

·         Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de São Paulo (São Paulo)

2.2. Período de 1957 a 1993

    De acordo com Mazzotta (2001), o atendimento educacional à criança com necessidades especiais iniciou-se em nível nacional com a criação decampanhas especificamente voltadas para esse fim. Abaixo, estão relacionadas cada uma delas:

 Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB):em 03 de dezembro de 1957, instalada no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro, tinha como objetivo promover medidas necessárias à educação e assistência ao surdo em todo território nacional.

Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão: em 01 de agosto de 1958, no Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro.

 Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC):em 31 de maio de 1960, pelo Gabinete do ministro da Educação e Cultura e direção da professora Dorina Nowill.

Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME):em 22 de setembro de 1960, pelos movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, ambas no Rio de Janeiro, e com o apoio do Ministério da Educação e Cultura.

            Em 03 de julho de 1973, com a finalidade de promover, em todo o território nacional, a expansão e a melhoria do atendimento aos excepcionais, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). Com sua criação, foram extintas a Campanha Nacional de Educação de Cegos e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais, além das Campanhas do Instituto Benjamin Constant e Nacional de Educação de Surdos.

            Em 1983, o CENESP foi transformado em Secretaria de Educação Especial (SESPE),manteve a estrutura anterior e sua coordenação foi transferida do Rio de Janeiro, onde estava localizada, para Brasília.

        Em 25 de março de 1990 foi extinta a SESPE, e as atribuições relativas à educação especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB).

          Em 08 de dezembro de 1990, inclui-se como órgão da SENEB o Departamento de Educação Especial (DESE), com competências específicas em relação à educação especial.

      No final de 1992, após a queda do presidente Fernando Collor de Mello, houve reorganização dos ministérios e reapareceu a Secretaria de Educação Especial (SEESP), como órgão específico do Ministério da Educação e do Desporto.

      A partir da reconstrução da trajetória da educação especial no Brasil, Mazzotta (2001) concluiu afirmando que:

      Alguns homens e mulheres, ao longo da história, desempenharam importante papel de impulsionadores do movimento de organização institucional ao atendimento de pessoas com deficiências e/ou necessidades especiais. De maneira pessoal ou coletiva, fizeram-se agentes individuais desse processo e que, se fossem outros, muito provavelmente teria sido outra trajetória da educação especial em nosso país. Vale destacar que suas propostas e ações políticas estiveram pautadas pelas condições sociais, econômicas e políticas historicamente determinadas.

       Os pais de crianças com necessidades especiais têm sido uma importante força para as mudanças no atendimento aos portadores de deficiência.

[1] Texto extraído da autora no site https: //www.educacaoonline.pro.br.

 Leitura Obrigatória:

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer? 2ª. Ed. São Paulo: Moderna, 2006.

Leitura para Aprofundamento:

MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 4a. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

MÓDULO 4: CLIMA, CULTURA E DIAGNÓSTICO ORGANIZACIONAL

COMPORTAMENTO HUMANO NAS ORGANIZAÇÕES

Clima e Cultura Organizacional

Módulo 4

Leitura Obrigatória:

LAGO, Ângela., Clima e Cultura Organizacional. São Paulo, UNIP, 2003. não publicado.

Leitura para Aprofundamento: 

WAGNER III, John A. Comportamento Organizacional. São Paulo: Saraiva, 1999. (Capítulo 13: Cultura, mudança e desenvolvimento organizacional; Capítulo 14: Comportamento organizacional internacional)

A definição mais completa e adotada pela maioria dos pesquisadores atuais, em função de sua completude é a de Schein , na qual “cultura organizacional é o modelo dos pressupostos básicos que um dado grupo inventou, descobriu ou desenvolveu no processo de aprendizagem, para lidar com os problemas de adaptação externa e integração interna . Uma vez que estes pressupostos tenham funcionado bem o suficiente para serem considerados válidos, são ensinados como a maneira certa de se perceber , pensar, e sentir em relação aqueles problemas” (apud Freitas, 1991).

Ao se pesquisar sobre Cultura organizacional, considera-se que a mesma contém três níveis fundamentais e de profundidade crescente, nos quais ela se manifesta em um grupo ou organização (SCHEIN, 1985, apud FLEURY, 1989, p.20):

1-    ARTIFICIALIDADES OBSERVÁVEIS: constituem-se da disposição física, vestimenta, maneira como as pessoas se tratam, odor e “clima” do lugar, intensidade emocional e outros fenômenos (inclusive registros, produtos, filosofias e anuários da empresa).

2-    VALORES: este nível pode ser pesquisado através de entrevistas, questionários ou instrumentos de avaliação. Estuda-se os valores, normas, ideologias, licenciamentos e filosofias adotadas e documentadas de uma cultura.

3-    CONCEPÇÕES BÁSICAS: reconhece-se as concepções adotadas, apenas através de observações mais intensas, de indagações mais focalizadas e de envolvimento de membros motivados do grupo. Essas concepções determinam o modo de perceber processos mentais, sentimentos e comportamento, sendo apresentado de forma inconsciente; se constituindo o nível mais profundo de entendimento da cultura organizacional.

Conhecemos a cultura de uma organização através de diversos elementos que nos permitem visualizá-la, identificá-la, e também são utilizados na passagem para os funcionários. Segundo Freitas (1991, p. 75), neles existe a presença de um conteúdo hipnótico, através dos quais as mensagens e comportamentos convenientes são objetos de aplausos e adesão, levando a naturalização de seu conteúdo e transmissão espontânea aos demais membros. Os elementos mais citados são: Valores – Crenças e pressupostos - Ritos, rituais e cerimônias - Estórias e mitos - Tabus –Heróis - Normas –Processo de comunicação – Símbolos.

Podemos salientar uma série de papéis positivos para a Cultura Organizacional: proporciona um senso de identidade aos membros da organização, tem papel de divisor de fronteiras entre uma organização e outra, favorece o comprometimento com algo maior que os interesses individuais de cada um, estimula a estabilidade do contexto social.

Entretanto, a cultura pode se tornar um problema numa organização de cultura muito arraigada, muito forte, que necessite enfrentar processos de mudança, em função de mudanças externas. Podem funcionar como barreiras às mudanças necessárias, barreiras à diversidade, barreiras a fusões e aquisições.

Atividades recomendadas:

1) Faça uma leitura criteriosa do texto obrigatório, analisando as características relacionadas a Cultura da organização, identificando seu conceito, seus níveis, papéis positivos e barreiras.

2) Acompanhe o seguinte exemplo de exercício:

Segundo a metodologia de Schein, a cultura de uma organização pode ser aprendida em três níveis: (1º) dos artefatos visíveis, (2º) dos valores que governam o comportamento das pessoas e (3º) dos pressupostos básicos e inconscientes. Sobre a dificuldade de gerenciamento da cultura organizacional, podemos afirmar que:

a)    é mais elevada no primeiro nível porque, embora esses artefatos sejam fáceis de encontrar, nem sempre são decifráveis ou de fácil interpretação.

b)    é mais elevada no segundo nível porque são necessários processos de análise e entrevistas para identificar os valores manifestos da cultura.

c)    é mais elevada no terceiro nível, pois tais pressupostos são internalizados no inconsciente dos membros da organização.

d)    o grau de dificuldade para o gerenciamento da cultura organizacional é o mesmo nos três níveis.

e)    a cultura organizacional não pode ser gerenciada em nenhum destes níveis.

Ao proceder à leitura do texto principal, você deve ter observado que o nível de Cultura Organizacional que possui uma profundidade maior é o terceiro, sendo o mais difícil de administrar por se constituir em processos inconscientes, dificultando sua compreensão. Sendo assim a resposta correta corresponde à alternativa (c). As alternativas a – b, portanto, estão incorretas por serem níveis de cultura mais simples de serem observados e administrados, bem como as alternativas d - e estão incorretas pois a cultura organizacional pode ser administrada, com planos diferentes de gerenciamento de acordo com o nível de cultura organizacional.

Diagnóstico psico-social das organizações

Leitura Obrigatória:

ZAVATTARO, Hely Aparecida. Diagnóstico Psico-social das organizações. Não publicado. 2000.

Leitura para Aprofundamento: 

GARCIA,R. A base de uma administração autodeterminada: o diagnóstico emancipador. São Paulo, RAE, 20(2): 7-17, Abr/Jun, 1980

Construir um paradigma norteador do diagnóstico do Psicólogo na organização não tem sido tarefa fácil. Primeiro pela escassez de bibliografia específica; segundo e talvez como condição geradora, a dificuldade do psicólogo de dar conta da singularidade humana da complexidade da organização. Oscila o profissional entre não fazer uma prática de diagnóstico, ou fazê-lo de uma forma a se deter tão somente a técnicas e métodos, sem uma análise cuidadosa dos conteúdos de valor envolvidos em uma situação organizacional.

O divisor de águas do leigo e do profissional é a adoção de um paradigma de análise da realidade; o leigo se baseia em sua experiência pessoal e o profissional por sua vez, se baseia em um corpo de conhecimento acumulado e sistematizado. Talvez a diferença consista em estar caminhando constantemente em uma conscientização cada vez maior de sua prática. Que diagnóstico tem feito o psicólogo nas organizações? Qual seu nível de conscientização? Poderá o psicólogo manter-se alienado à estas questões remetendo-se ao âmbito da filosofia? Poderá manter-se eu uma internalização inconsciente dos fatos dos paradigmas e valores que promove? Preferirá separar teoria da prática?

Antes de qualquer coisa, existe a necessidade do psicólogo fazer um diagnóstico considerado fundamentalmente a perspectiva psicossocial de sua formação, o que o tornará apto a se integrar com outras perspectivas sem perder sua especificidade, condição primária, na busca da interdisciplinaridade, quando se tem como objetivo dar conta da complexidade da relação homem & organização. Uma segunda questão é a necessidade de explicitação, em profundidade do modelo que adotamos, da lógica implícita em nossa ação, e das implicações para o homem. O que deve ser deixado claro é que consciente ou não, promovemos um paradigma ou outro, impõe-se pois uma reapropriação de nossa ação. A construção clara da perspectiva filosófica é o campo ideal e coerente que adotamos, fio condutor de nossa prática profissional consciente, crítica, competente e transformadora.

A primeira questão que julgamos fundamental para o posicionamento profissional do psicólogo na organização é sua clareza em relação à concepção de homem adotada. Gual minha visão em relação aos participantes da organização? São seres humanos passivos e determinados pelo sistema, pela estrutura social e organizacional? São seres autodeterminados, capazes portanto de consciente e ativamente participarem na transformação do mundo em que vivem? A resposta a estas questões é o primeiro compromisso que o psicólogo tem que firmar. A luta pela emancipação do homem, pela promoção de valores humanos, pela manifestação do poder de criação, deve ser, a nosso ver, a razão de ser, tanto existencial quanto profissional.

Numa tentativa de não se cair em um reducionismo psicológico e considerando as duas vertentes básicas da abordagem institucional; a de origem americana (D.O) e a européia (Análise institucional), enfocaremos a primeira, como base de nossa reflexão.

O MODELO DE PESQUISA AÇÃO :      A abordagem de Desenvolvimento Organizacional de origem norte americana, teve seu início nos trabalhos de Kurt Lewin (1934), no estudo dos grupos humanos e na busca de sistematização de um método de pesquisa chamado “action research”.

            Etapas do diagnóstico: Identificação de um problema, Intelectualização do problema, Planejamento de ação e tomada de decisão, Avaliação da pesquisa ação.

O DIAGNÓSTICO EMANCIPADOR: Garcia (1990) ao denunciar a limitação do embasamento filosófico das teorias organizacionais, baseadas em um racionalismo estreito, que dominantemente servem de base para os diagnósticos organizacionais, propõe o diagnóstico emancipador como alternativa.

Esta proposta fundamenta-se a partir de três orientações básicas: 1) O homem é visto enquanto sujeito autodeterminado, capaz de transformar o mundo por sua consciência ativa e não um objeto a ser controlado; 2) Concepção de organização que atenda ao critério de autodeterminação do homem; e 3) Criação de recursos ou instrumentos que visem a viabilização de uma administração emancipadora do homem.

O objetivo é a transformação emancipadora das relações sociais passivas e acríticas em relações autodeterminadas e realizadoras. É um catalisador no processo de ajudar organizações e grupos a confrontarem a totalidade e a complexidade de seus problemas; é um apoio para o enriquecimento das capacidades estratégicas das instituições desde que estejam engajadas na busca de soluções criativas. O autor propõe uma discussão para a definição do cliente do trabalho na organização, garantindo sua representatividade; pauta-se em um princípio ético de que toda informação deve voltar ao grupo no qual foi gerada e estabelece três fases de um mesmo movimento para o processo de investigação: 1- Expressão e descrição da realidade: a partir de pequenos grupos, fornece condições para a verbalização de idéias, conceitos e temas;  2-Crítica: o objetivo é trazer no plano da consciência o material expresso anteriormente, examinar a distância entre o dito e o que é feito, mostrar obstáculos potenciais e ou prováveis da situação do trabalho cliente-grupo; e 3- Criatividade: são estabelecidos os cursos de ação em direção à uma existência mais coerente, ética e autêntica, através da auto-mobilização de recursos estratégicos.

É uma metodologia de trabalho que visa a mudança, a transformação, e para tanto deve ter um impacto grande sobre a consciência das pessoas.

Atividades recomendadas:

1) A partir da leitura do texto obrigatório, procure identificar as diferenças entre os dois tipos de diagnóstico apresentados.

2) Acompanhe o seguinte exemplo de exercício:

Você foi chamado em uma instituição para realizar um Diagnóstico Psico-social e durante o primeiro contato, ao mencionar o tipo de diagnóstico (Pesquisa-ação), o cliente solicitou-lhe as etapas do processo. Indique a alternativa que contenha a seqüência correta dos passos a serem percorridos:

a) Estratégia a ser adotada; Análise; Definição do problema; avaliação.

b) Análise; Estratégia a ser adotada; Definição do problema; avaliação.

c) Avaliação; Estratégia a ser adotada; Análise; Definição do problema.

d) Estratégia a ser adotada; Plano de recursos; Definição do problema; Análise.

e) Definição do problema; Análise; Estratégia a ser adotada; avaliação.

Ao proceder à leitura do texto principal, você deve ter observado que a seqüência proposta pelo tipo de diagnóstico, corresponde à alternativa (e). A primeira preocupação do Diagnóstico Pesquisa-ação é a de identificação do problema, seguida da análise e estratégia proposta com avaliação constante do processo.

MÓDULO 3: O INDIVÍDUO E A ORGANIZAÇÃO

COMPORTAMENTO HUMANO NAS ORGANIZAÇÕES

A relação do Indivíduo com a Organização.

Módulo 3

Leitura Obrigatória:

BENZONI, Paulo Eduardo & ZAVATTARO, Hely Aparecida.. A relação do homem com o trabalho e as organizações. São Paulo, UNIP, 2003.

Leitura para Aprofundamento:  

SPINK, P.K. A Organização como fenômeno psicossocial: notas para uma redefinição da psicologia do trabalho. Psicologia e sociedade. 8(1): 174-192, jan/jun, 1996.

Ao ser institucionalizado, o trabalho adquiriu um espaço físico e regras específicas. O trabalho passa a ser realizado em um ambiente que passou por diversas nomenclaturas: fábrica, indústria, organização, firma, entre outras. No que se refere ao conceito de “organização” Morgan (1996,p.22) expõe que “raramente as organizações são propostas como um fim em si mesmas. São instrumentos criados para se atingirem outros fins. Isso é refletido pelas origens  da palavra “organização” que deriva do grego “organon” que significa uma ferramenta ou instrumento. Não é de admirar, portanto, que as idéias sobre tarefas, metas, propósitos e objetivos se tenham tornado conceitos organizacionais tão fundamentais. Com efeito, ferramentas e instrumentos são dispositivos mecânicos inventados e aperfeiçoados para facilitar na consecução de atividades orientadas para um fim particular.  O contexto histórico tem determinado a representação do termo utilizado, como podemos evidenciar através da exposição de Spink (1996, p.176): “Durante muito tempo, e até pelo menos a década de 1930, “organização”, enquanto palavra ‘descritora’ foi sempre associada à necessidade de dar ou pôr ordem (ordenar) nas diversas ações que formavam o empreendimento industrial ou comercial e o serviço público. A arte de administrar foi erguida em volta de atividades tais como planejar, organizar, liderar e controlar; consequentemente a organização de atividades fez parte do empreendimento ou serviço e não era sua característica principal.” Ao que percebemos, após a Revolução Industrial, o efeito da administração científica de Taylor em conjunto com a  invenção e proliferação das máquinas, fez com que os conceitos de organização se tornassem mecanizados. Devido ao uso das máquinas, especialmente na indústria, foi necessário que as organizações se adaptassem às exigências das máquinas. Entretanto, é nos E.U.A. que surge uma crítica ao ideário taylorista, através da teoria das Relações Humanas, desenvolvida por Elton Mayo, um psicólogo australiano. Elton Mayo se opôs à visão taylorista do Homem Econômico e sua proposição baseou-se em que o trabalhador tem uma necessidade de se dar bem com os outros, de precisar do convívio e do contato social, enquanto Homem Social. Os estudos de Mayo, especialmente aqueles vinculados a consultoria que prestou ao programa de pesquisa da empresa Western Electric, parte do sistema Bell – AT&T, na sua fábrica de Hawthorne, Chicago, de 1924 a 1933, apontavam para a importância do terreno dos sentimentos e das relações humanas entre o gerente e seus trabalhadores. Seus estudo apontaram para as seguintes conclusões:

1) Quando grupos informais se identificavam com a administração a produtividade aumentava e vice-versa

2) A maior produtividade parecia refletir sentimentos de competência do operário - sentimento de domínio do emprego e do ambiente de trabalho.

3) Necessidade humana de pertencer  e ser considerado como membro significativo de um grupo social dos empregados - o indivíduo se apoia totalmente no grupo. Recompensas e sanções sociais - Conceito de Homem Social.

4) A falta de caminhos para a satisfação de outras necessidades que não as fisiológicas e de segurança, levava à tensão, angústia e frustração. Tais sentimentos de impotência foram denominados de ANOMIA.

5) No desejo de  conseguir a maior quantidade de dinheiro possível em troca do menor trabalho, a administração atuava e organizava o trabalho sob a suposição básica de que os trabalhadores, no conjunto, constituíam um grupo desprezível. Essa suposição foi denominada por Mayo de HIPÓTESE DA RALÉ, que criava práticas autoritárias e orientadas para a tarefa.

Ao comentar sobre esta abordagem, Spink (1996, p.175) explica que as empresas precisavam levar em consideração a dimensão social junto com a dimensão técnica – porém as duas são diferentes e regidas por suas lógicas próprias. O lado técnico é necessário e determina a natureza dos postos e o perfil de seleção e treinamento técnico, entretanto seus exageros precisam ser mantidos sob controle pelo respeito exigido ao lado humano e aos processos de comunicação e liderança. O potencial de conflito entre as duas tendências parecia real, porém na prática não aconteceu e os dois subcampos acabaram por coexistir. Contrário à história mitificada, o movimento de Relações Humanas não marcou o fim da influência Taylorista, porque na divisão crescente das novas funções de pessoal, os dois nunca se cruzam.

Atividades recomendadas

1) Faça uma leitura criteriosa do texto obrigatório e analise a influência de Elton Mayo, em contraposição a de Taylor, observando as contribuições que o Movimento das Relações Humanas trouxe.

2) Acompanhe o seguinte exemplo de exercício:

Em contraposição ao objetivo da Gerência Científica, impressa por F. Taylor na Administração Clássica, a abordagem  de Elton Mayo primou por:

a)    Desenvolver uma ciência que pudesse ser aplicada a cada fase do trabalho humano.

b)    Estipular mecanismos de controle gerencial impresso aos trabalhadores.

c)    Selecionar o melhor trabalhador para cada serviço, passando em seguida a ensiná-lo, treiná-lo e formá-lo.

d)    Dividir o trabalho de semelhantes processos entre a direção e os trabalhadores.

e)    Ressaltar a necessidade do homem de pertencer e ser considerado como membro significativo de um grupo social dos empregados.

Se você compreendeu adequadamente as diferenças entre as duas teorias (Administração Científica e a do Movimento das Relações Humanas), assinalou a alternativa e. As afirmações a-b-c-d ressaltam os princípios relativos à abordagem de Taylor.

Tipos de Organização: Formal e Informal; grupos primários e secundários.

Leitura Obrigatória:

BENZONI, Paulo Eduardo & ZAVATTARO, Hely Aparecida.. A relação do homem com o trabalho e as organizações. São Paulo, UNIP, 2003.

Leitura para Aprofundamento:  

SPINK, P.K. A Organização como fenômeno psicossocial: notas para uma redefinição da psicologia do trabalho. Psicologia e sociedade. 8(1): 174-192, jan/jun, 1996.

Na teoria de Relações Humanas, a ênfase está nas pessoas que trabalham nas organizações e não na produção como na teoria clássica. O resultado almejado é a satisfação dos empregados, seres sociais que reagem como membros de grupos sociais, entendendo que a organização somente conseguirá seus objetivos se o trabalhador estiver feliz. Entretanto, apesar do predomínio da concepção de identidade de interesses, sendo que quem detém o poder é a cúpula administrativa, uma das contribuições de Elton Mayo, indubitavelmente foi a consideração do lado informal da organização. Brown (1976, p.91) define a organização formal como  a hierarquia oficial como ela se apresenta no papel. Na verdade, a teoria da organização formal consiste em que toda autoridade é delegada aos sucessivos níveis, a partir de cima,  cabendo ao presidente do conselho de diretores a autoridade máxima, sendo ordenada em uma hierarquia de poder; é uma pirâmide com o presidente no topo e os operários na base. As ordens são passadas de cima para baixo, na escala, e as informações sobre o que vai pelos vários departamentos caminham de baixo para cima, mas o trânsito das ordens e informações é de mão única. O autor cita três características da organização formal:

1)    É deliberadamente  impessoal.

2)    É baseada em relações idéias.

3)    É baseada na “hipótese de gentalha” sobre a natureza humana ( isto é, presume-se que a competição leva à máxima eficiência, que a luta de cada um por si  mesma leva a servir os melhores interesses do grupo e que os homens são unidades isoladas que podem ser deslocadas de um trabalho para outro, dependendo isso apenas da sua habilidade para tal ).(Brown,1976, p.93)

Na hierarquia, apresentada em vários estratos de autoridade, com exceção do nível mais alto e do mais baixo, cada um tem uma função mais ou menos definida e é responsável por algum trabalho que alguém deseja que seja feito. Este sistema de autoridade, conhecido como organização em linha,  representa uma divisão básica na estrutura do trabalho de uma empresa. De um modo claro, quanto maior o número de níveis na estrutura, maior a distância social entre pessoas nas diferentes partes da fábrica.

Embora a organização em linha seja a parte que mais aparece na estrutura social da fábrica,  e ela não é a única. Brown (1976) cita duas outras estruturas, superpostas, que existem e constituem fontes potenciais de conflito, dentro da organização: a organização funcional e a organização de estado-maior. Assim como a estrutura em linha é baseada na autoridade, a estrutura funcional é fundamentada no tipo de trabalho feito e a estrutura de estado-maior na especialização. A organização funcional é então baseada na subdivisão do trabalho dentro da fábrica. Por isso, diferenças de opinião podem surgir entre os vários departamentos sobre o funcionário que deve merecer prioridade ou o trabalho que é mais importante pode acontecer que os operários do departamento de montagem olhem de cima para baixo os operários do departamento de fabricação e vice-versa, embora tanto um como os outros estejam no mesmo nível, na linha hierárquica. A organização do tipo estado-maior compreende os especialistas nos diferentes campos. Problemas devidos ao conflito entre as organizações em linha e de estado-maior, isto é, entre a gerência e os vários especialistas na organização, são tão comuns e as razões para tais conflitos são óbvias: o homem prático (e todos os gerentes orgulham-se em pertencer à essa categoria) naturalmente suspeita do especialista, que é considerado como demais teórico, de horizonte limitado ao seu assunto e falho relacionamento.

Naturalmente, existem outros pontos fracos, ignorados pela teoria da organização formal, como nos aponta Brown (1976): os problemas de coordenação e os problemas humanos. O problema de coordenação é, em grande parte, um problema de comunicação, pois, sem comunicações eficientes, nenhum esforço de coordenação é possível. Constitui uma fonte de dificuldades em uma estrutura complexa como a fábrica moderna, e quanto maior a fábrica ou a empresa, mais esta dificuldade tende a apresentar-se. As deficiências de comunicação podem ser classificadas como devidas ao tempo, espaço e às divisões naturais da  estrutura.

As comunicações defeituosas devidas ao fator tempo ocorrem, na maior parte, em fábricas onde o serviço é feito por turnos. A tensão frequentemente surge porque o turno principal, não desnaturadamente, é considerado como o mais importante; é o que garante as finanças, enquanto os outros apenas servem para conservar as máquinas em funcionamento, a fim de baixar os custos. Enquanto alguns estão saindo, outros estão entrando o turno e há pouca troca de informações. Os mesmos resultados podem advir da segregação espacial. As várias unidades de uma organização podem estar amplamente separadas, ou dentro do mesmo espaço de terra, ou, como no caso de uma grande empresa, pelo país todo. Tal segregação, tanto no espaço quanto no tempo, tende a levar a situação acima descrita, na qual cada departamento se julga o mais importante, considerando os seus problemas muito mais  prementes e urgentes do que aqueles experimentados pelos outros. Em geral, quanto maior a segregação espacial das unidades de uma organização, maior a dificuldade de coordenação das suas atividades no trabalho; a distância espacial tende a levar à distância social. O terceiro tipo de falhas nas comunicações surge quando os grupos de trabalho não conseguem coordenar suas atividades por motivos descritos como as divisões naturais da estrutura, isto é, entre unidades funcionalmente separadas tais como divisões de departamentos, organizações em linha e estado-maior ou vários departamentos e seções no mesmo nível horizontal. Falando de um modo geral, é mais fácil coordenar as unidades que executam trabalho similar do que as que exercem funções amplamente diferentes.

Finalmente, com relação à existência de conflitos por diferenças culturais e sociais, aqueles que adotam a  “hipótese da gentalha” são especialmente propensos a ignorar a importância das diferenças de nacionalidade, de religião e de classe entre os empregados. Naturalmente, isto não deve ser tomado como uma implicação de que todo empregado deve ser uma vítima em razão de sua religião, de seu credo político, ou de outros credos, ou ainda devido à sua nacionalidade ou classe de origem. Desconsiderando os aspectos humanos, a organização formal está desconsiderando a existência da organização informal. Ao conceituar a organização informal, Brown (1976, p.115) diz que podem ser concebidas como um conjunto de grupos menores. Esses pequenos grupos variam em tamanho, mas em média são formados de 8 a 10, pessoas, sendo o número determinado pelo fato de que os problemas de comunicação se tornam maiores à medida que o grupo aumenta. Uma vez que é impossível manter unido um grupo primário na ausência da adequada comunicação face a face, há uma tendência para rompê-lo ou subdividí-lo depois de atingir um certo tamanho crítico.

Considerando-se estes grupos menores que compõem a organização, devemos diferenciar dois tipos: Os  pequenos grupos unitários naturais de que temos tratado constituem grupos primários ou face a face, enquanto os corpos maiores dentro dos quais eles funcionam (a fábrica, o grupo de indústria, os grupos de trabalho, etc.) são chamados grupos secundários. Nos primeiros, os membros são interligados por uma cadeia de relações pessoais, que podem ser de qualquer tipo ou grau, mas quando existe um sentimento de apreciação, desgosto ou indiferença, cada membro assume uma atitude mais ou menos clara com relação a cada um dos outros membros.

O grupo secundário é consideravelmente mais formal (tende a ser organizado por um propósito formal) e as atitudes dos membros individuais em relação ao grupo tendem a ser determinadas pelo grau em que os objetivos coincidem ou conflitam com aqueles do próprio grupo primário; sua estrutura é mais ou menos racionalmente projetada na direção de um fim e seus membros não se conhecem intimamente. O grupo primário pode ter um objetivo prático específico e, quando visando a esse objetivo, organizar-se-á, logicamente em relação a ele, mas essencialmente baseado em satisfações sociais e na escolha pessoal e, à parte de qualquer objetivo prático, procurará manter-se a si mesmo como uma unidade.  Quando um grupo secundário não mais possui uma função prática, tende a desintegrar-se, mas para o grupo primário a sua própria existência é um objetivo adequado. Quando o trabalhador sentir que o interesse de sua empresa seja objeto de conflito com o do seu grupo primário (neste caso, o seu grupo de trabalho),  nenhuma propaganda, apelido ou disciplina, fará com que desenvolva sentimentos de lealdade para com a firma. O grupo primário é o instrumento da sociedade, por meio do qual em grande escala o indivíduo adquire suas atitudes, opiniões, objetivos e ideais; é também uma das fontes fundamentais de disciplina e controles sociais (Brown, 1976, p.115).  

Atividades recomendadas:

1) Faça uma leitura criteriosa do texto obrigatório, identificando as características relacionadas aos tipos de organização: Formal e Informal; Primária e Secundária.

2) A partir da leitura, procure elaborar um quadro, estabelecendo as diferenças entre as Organizações (Formal e Informal) e os tipos de grupos (primários e secundários).

3) Acompanhe o seguinte exemplo de exercício:

Sabe-se que existem diferenças entre os grupos formais e os grupos informais. Identifique, dentre as características a seguir, aquela que corresponda ao grupo informal:

a)    Deliberadamente impessoal;

b)    Estrutura bem delineada, rígida e durável; 

c)    Os cargos são especificados claramente para os membros;

d)    Tipo de estrutura que se baseia em relações ideais

e)    Estrutura frouxa, flexível e espontânea

Ao proceder à leitura do texto principal, você deve ter observado que o tipo de organização Formal se distingue da Organização Informal pelo tipo de estrutura que compõem. A Organização Formal possui uma estrutura rígida enquanto a Informal se compõe de uma estrutura flexível, o que corresponde à alternativa e. As demais alternativas correspondem à estrutura da organização Formal.