MÓDULO -2. DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS EVOLUTIVOS E EDUCACIONAIS

Psicologia - Educação Inclusiva

Deficiência Visual: aspectos evolutivos e educacionais

GONZÁLEZ, Eugenio e cols. Necessidades educacionais específicas. Intervenção Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007. (Capítulo 5 - Pág. 100 a 118).

Sugestão: filme “Perfume de Mulher”.

O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

2.1. Os olhos[1]

Os olhos, órgãos da visão, estão alojados nas cavidades orbitárias, que lhes dão proteção e os mantêm próximos ao sistema nervoso central, de que são verdadeiros prolongamentos exteriorizados. Possuem forma esférica, o que lhes garante maior mobilidade.

O globo ocular é formado por três envoltórios:

Esclera ou esclerótica: membrana mais externa e mais resistente do globo ocular. É o chamado “branco do olho”; sua parte anterior se torna fina, transparente e delicada, formando uma saliência que constitui a córnea – que permite a entrada de luz no olho.

Coroide: é uma membrana intermediária, rica em vasos sanguíneos e pigmentos. Em sua parte anterior, torna-se visível pela transparência da córnea. Tal área recebe o nome de íris – responsável pela cor dos olhos.

No centro da íris há um orifício chamado pupila, conhecido como “menina do olho”, que tem como função controlar a quantidade de luz no globo ocular.

A luz que chega aos olhos sofre refração ao passar pela córnea, pelo humor aquoso, um líquido claro por uma lente gelatinosa (cristalino) e por um líquido bastante viscoso (humor vítreo). Esse conjunto funciona como um sistema de lentes convergentes que formam uma imagem na parte sensível do olho: a retina.

Retina: membrana interna do globo ocular. Ela é composta por neurônios especializados; na parte posterior, apresenta uma pequena depressão, próxima ao nervo ótico, denominada mácula, região mais sensível à luz e por onde as imagens são vistas com maior nitidez. As células fotossensíveis são de dois tipos: cones e bastonetes.

Os cones percebem as radiações luminosas, diferenciando as cores; os bastonetes também percebem as radiações, mas não distinguem as cores – captam imagens mesmo com pouca luz, sendo importantes para a visão na obscuridade.

Estruturas auxiliares do olho:

Pálpebras: são duas pregas móveis, uma superior e outra inferior, que protegem o globo ocular contra impurezas, traumas etc.; ao se fecharem, possibilitam ao globo ocular o descanso, impedindo a entrada de luz; espalham as lágrimas na frente do olho, lubrificando-o. As pálpebras e a esclera são revestidas por uma membrana fina e transparente chamada conjuntiva.

Cílios: são pelos distribuídos nas margens das pálpebras, que protegem o globo ocular de agentes agressores.

Glândulas lacrimais: órgãos responsáveis pela produção de lágrimas. A lágrima facilita o deslizamento das pálpebras, promove a remoção de impurezas e germes, participa da nutrição e oxigenação da córnea.

Sobrancelhas: pêlos dispostos na margem superior de cada órbita, protegendo o globo ocular do suor.

Músculos motores: são os músculos reto superior, reto inferior, reto lateral, reto medial, oblíquo superior e oblíquo inferior que permitem ao globo ocular movimentos em várias direções.

2.2. Mecanismo da visão

Raios de luz refletidos de um objeto entram nos nossos olhos, atravessam as estruturas oculares – a córnea, a pupila, os humores, o cristalino – e chegam ao fundo do olho, até a retina, onde existem células sensíveis à luz.

A imagem transformada em impulsos nervosos é enviada através do nervo ótico ao cérebro. No cérebro, as informações (cor, forma, tamanho e posição) são “interpretadas”, fazendo com que a imagem do objeto em foco seja vista na posição correta.

2.3. Saúde visual

Todo mundo tem alguém na família ou pelo menos conhece alguém que usa óculos. Geralmente, pensa-se logo nos nossos avôs, pois a maioria dos idosos tem dificuldade para enxergar. Entretanto, ao contrário do que se pensa, os problemas de visão ocorrem na infância e na adolescência.

Pesquisas revelam que uma em cada cinco crianças em idade escolar sofre de problemas de visão. Uma criança não tem como comparar se está enxergando bem ou não e dificilmente vai se queixar, o que pode trazer sérios problemas para o aprendizado e a saúde.

Os sintomas podem ser:

· dificuldade de leitura: quando você lê um livro, preste atenção se precisa aproximá-lo dos olhos ou se é necessário afastá-lo. Observe se as letras ficam meio embaçadas, como se tivesse uma nuvem de fumaça sobre seus olhos;

· piscamento: observe se você pisca muitas vezes ao focalizar algum objeto ou durante a leitura;

· sensibilidade exagerada à luz: em ambientes claros, não se consegue abrir os olhos totalmente, os quais, em seguida, começam a lacrimejar;

· terçol frequente: é uma inflamação geralmente localizada nas pálpebras, como se fosse uma espinha grande, deixando a região avermelhada e inchada;

· dores de cabeça: geralmente durante ou após a leitura ou ao assistir à televisão;

· tonteiras: também são frequentes durante a leitura.

2.4. Definição de deficiência visual

A deficiência visual é uma perda na área da visão que pode ser do tipo cegueira – total incapacidade para enxergar – ou do tipo deficiência visual – alterações no sistema visual – e, nesse sentido, o sujeito perde a acuidade visual, a capacidade de distinguir imagens, requerendo a utilização de prótese. Quando um sujeito não tem associado outro tipo de incapacidade, além da falta de visão, irá compensar com outros sentidos, como tato, audição e olfato.

2.5. Classificação

A literatura apresenta duas categorias de problemas visuais: deficiências totais e deficiências parciais.

        Deficiências totais

Cegueira ou perda da visão: caracteriza-se pela incapacidade de enxergar. Existem dois tipos de cegueira:

· absoluta: quando o sujeito cego é incapaz de distinguir alguma coisa; em alguns casos, pode reconhecer um pouco de luz, mas é impossível adquirir conhecimentos por meio da vista;

· parcial: quando o sujeito cego pode distinguir luz, sombras e contornos.

        Deficiências parciais

Deficiência visual: caracteriza-se por defeitos óticos e ambliopia, problemas de refração no olho, manifestado por visão nebulosa. Entre esses, pode-se citar: miopia, astigmatismo e hipermetropia, que podem ser corrigidos sem dificuldade com pequenas intervenções cirúrgicas ou pelo uso de lentes.

Na ambliopia, existe uma sensibilidade imperfeita na retina, sem lesão orgânica do olho, levando a uma diminuição da visão de dois tipos:

· sujeitos com baixa visão, que, com auxílio de material adequado e especialistas, podem desenvolver uma aprendizagem normal;

· sujeitos limitados visuais, que, com lentes ou aparelhos especiais, podem realizar sua aprendizagem normal.

Deficiências totais	Deficiências parciais
Cegueira ou perda da visão        · Absoluta e parcial	Deficiência visual       ·  Sujeitos com baixa visão       ·  Sujeitos limitados visuais

Distúrbios e anomalias visuais mais comuns Hipermetropia Miopia Astigmatismo Estrabismo Heterotropia Nistagmo Albinismo Catarata

2.6. Causas da deficiência visual

Os problemas visuais podem surgir por interferências na formação de imagens na retina ou na transmissão destas ao cérebro: erros óticos, defeito nos olhos, doenças, síndromes e condições que afetam a visão em maior ou menor extensão.

Sugestão de filmografia:

Perfume de mulher

O milagre de Anne Sullivan

À primeira vista

Dançando no escuro

Ray Charles

O sino de Anya

Janela da alma

No passado, as maiores causas da deficiência visual eram a sífilis, a meningite ou a escarlatina, e medidas como lavar os olhos do recém-nascido e o uso de vacinas conseguiram eliminar a maioria dessas causas. Hoje as infecções intrauterinas, como rubéola e toxoplasmose, junto com malformação no desenvolvimento do aparelho visual do feto são as causas mais comuns de deficiência congênita.

De acordo com González (2007), existem oito grupos diferentes de causas pelas quais um sujeito é cego:

1º grupo: sujeitos cegos que sofreram anomalias congênitas porque a mãe teve alguma doença durante os primeiros meses de gravidez, como rubéola ou toxoplasmose, e sujeitos que apresentam cegueira devido à herança genética.

2º grupo: sujeitos cegos por problemas de refração, como a miopia.

3º grupo:sujeitos cegos que sofreram traumatismo nos olhos durante a prática de esportes, casos de queimadura ou, ainda, acidentes domésticos.

4º grupo: sujeitos cegos por lesões no globo ocular.

5º grupo: sujeitos cegos por lesões no nervo ótico, no quiasma e nos centros corticais.

6º grupo: sujeitos cegos por alterações próximas aos olhos, como pálpebras ou canais lacrimais.

Na metade do século XX, a administração excessiva de oxigênio nas incubadeiras de bebês prematuros levou metade das crianças da época à deficiência visual – essa condição foi chamada de fibroplasia retrolental.

7º grupo: sujeitos cegos por doenças gerais, que podem ser infecciosas, intoxicações ou, ainda, transtornos do tipo endócrino (diabetes, sífilis, glaucoma, ceratite, rubéola).

8º grupo: sujeitos cegos cuja causa é determinada por parasitas.

Os dois principais profissionais mais indicados no diagnóstico dos problemas visuais são o médico oftalmologista, especializado na avaliação e tratamento dos defeitos e doenças dos olhos, e o optometrista, que examina, mede e trata certos defeitos funcionais de visão por meio de métodos que não exigem formação em medicina.

Além disso, os pais e o professor, por meio da observação, podem detectar as deficiências visuais apresentadas pelas crianças, por meio dos seguintes indicadores:

· ter dificuldade para ler o quadro-negro;

· ter dores de cabeça;

· esfregar os olhos;

· apresentar olhos avermelhados e com lágrimas;

· confundir e inverter letras e palavras;

· trocar de linha ao escrever;

· piscar e fazer esforços para ler;

· apresentar incômodos excessivos causados pela luz.

Pesquisadores têm estudado de que maneira as outras funções sensoriais podem ser afetadas pela deficiência visual. Há um grupo de teóricos que acredita na teoria da compensação sensorial: se uma avenida sensorial, como a visão, é deficiente, os outros sentidos automaticamente são reforçados; por exemplo, parte-se da hipótese de que o deficiente visual tem a capacidade de ouvir melhor e tem mais memória que indivíduos com visão. No entanto, outros pesquisadores apresentam um ponto de vista alternativo, de que a deficiência numa área de desenvolvimento pode ter um efeito negativo em outras áreas. Isso significa que um defeito funcional em uma área retarda ou perturba o desenvolvimento de outras áreas intactas. Qual é a sua opinião sobre isso?

[1] Disponível em www.portalms.com.br/campogrande.

MÓDULO-1. INCLUSÃO ESCOLAR: DEFINIÇÃO E PROCEDIMENTOS DE INTERVENÇÃO

Inclusão escolar: definição e procedimentos de intervenção

Psicologia - Educação Inclusiva

1.1. Definição de Inclusão

   

De acordo com Leny Mrech,[1] o objetivo da educação inclusiva (inclusão) é incluir as crianças deficientes no ensino regular e romper com preconceitos e estereótipos que envolvem a exclusão escolar de crianças com qualquer tipo de deficiência.

    A inclusão escolar foi sugerida pela UNESCO em 1968, mas só se concretizou em 1986, nos EUA, quando crianças com deficiências leves e moderadas foram inseridas nas classes regulares comuns. Segundo Mrech, pais, professores, especialistas e instituições trabalharam contra todos os tipos de preconceito para que a educação inclusiva pudesse atingir mais de 5,8 milhões de deficientes americanos, em todos os níveis de ensino.

 No Brasil, devido às intervenções do MEC, já existem escolas que realizam o mesmo trabalho. No entanto, ainda há o preconceito de muitos profissionais que afirmam que as crianças devem ser separadas das demais e colocadas em classes ou escolas especiais. Nesse sentido, os estereótipos relacionados aos deficientes são muito fortes, contribuindo para a exclusão social e escolar.

    Ainda conforme Mrech, as crianças com deficiências mentais, físicas, visuais, auditivas, com distúrbios de aprendizagem ou emocionais conseguem inúmeros progressos em classes de ensino regular. Isso é possível porque elas têm a possibilidade de conviver em um contexto mais amplo, assimilando novas experiências. Segundo a professora,

(...) vídeos comparativos entre o desenvolvimento de deficientes em escolas especiais e os que estão em escolas de ensino regular demonstram o alto grau de progresso desses últimos. A linguagem é acelerada e eles aprendem novos conceitos brincando com as outras crianças.

Nosso objetivo é tentar romper com todos os processos de estigmatização, fazendo com que as crianças não sejam mais avaliadas apenas através dos testes de QI, mas pelo próprio potencial que elas apresentam. Isto porque esses testes medem o que ela não tem, em vez de lidar com aquilo que ela poderia utilizar no contexto escolar (Leny Mrech).

    A inclusão escolar é prevista pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394 de 20/12/1996, da Constituição Federal Brasileira. Esse foi um fato histórico, conquistado após muitos anos de questionamentos sobre o tema. A lei é um instrumento importante para garantir a inclusão, visto que a mesma delineia a educação brasileira e apresenta um capítulo especialmente dedicado à educação especial.

    Três aspectos da lei são destacados:

    Educandos com necessidades especiais são aqueles que possuem necessidades incomuns e, portanto, diferentes dos outros no que diz respeito às aprendizagens curriculares compatíveis com suas idades. Em razão desta particularidade, estes alunos precisam de recursos pedagógicos metodológicos próprios (Capítulo III / Artigo 4º).

    Entende-se por educação especial, para efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais (Capítulo V / Artigo 58).

   Professores com especialização adequada, em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns (Capítulo V / Artigo 59).

     De acordo com essa lei, o alunado de educação especial pode ser classificado como:

· portadores de deficiência: alunos que apresentam deficiência mental, física, auditiva, visual ou múltipla;

· portadores de condutas típicas: alunos com comportamentos típicos de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos com repercussão sobre o desenvolvimento e comprometimento social;

· crianças de alto risco: alunos que têm o desenvolvimento fragilizado em decorrência de fatores como gestação inadequada, alimentação imprópria, nascimento prematuro, etc.;

· portadores de altas habilidades: alunos também chamados de superdotados, pois apresentam elevada potencialidade intelectual, aptidão acadêmica específica, capacidade criativa produtiva, alta performance em liderança, elevada capacidade psicomotora, talento especial para artes.

Sugestão de filmografia:

Sobre alunos portadores de altas habilidades, o filme Mentes que brilham.

1.2. Movimentos internacionais e nacionais a favor da inclusão

    Os movimentos internacionais a favor da inclusão são:

    Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, em Jomtiem (Tailândia) em 1990, em defesa da equidade social nos países mais pobres e populosos.

    Declaração de Nova Delhi, em 1993, em defesa do atendimento à demanda de universalização do ensino básico.

    Declaração de Salamanca, 1994, quando da realização da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, na cidade de Salamanca, Espanha.

    Embora o Brasil, apesar de ter sido convidado, não tenha participado, esse documento influenciou fortemente a política e a gestão da educação, sobretudo da educação especial em nosso país.

    A Linha de Ação Sobre Necessidades Educacionais Especiais, da Declaração de Salamanca, almeja a definição da política e a inspiração da ação de governos, organizações não governamentais e outras instituições na implementação de princípios, políticas e práticas em educação especial. Tal linha de ação representa para a política educacional, em âmbito nacional e internacional, um marco na definição de diretrizes para o planejamento de ações responsivas a necessidades educacionais especiais.

     Essa Declaração repercutiu em mudanças significativas nas concepções de educação e, consequentemente, na compreensão da escola pública e da função social que exerce na sociedade contemporânea. No cenário educacional brasileiro, a LDB nº 9.394/96, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/01) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/SEB nº 02/01) incorporaram os princípios e as orientações da Declaração de Salamanca.

    As principais orientações da Declaração são as seguintes:

· a urgência de novas ideias sobre necessidades educacionais especiais;

· a atenção a fatores escolares como a flexibilidade dos programas de estudos, a gestão escolar, a produção de informação e pesquisa, a formação de pessoal docente, a oferta de serviços externos de apoio, etc.;

· maior disponibilidade de recursos para a construção de escolas inclusivas;

· maior participação da comunidade escolar – interna e externa.

     Diante dessas proposições, os sistemas de ensino são pressionados a rever muitos dos paradigmas que deram – e ainda dão – sustentação às suas práticas no atendimento educacional de grupos historicamente excluídos do acesso à educação e à cultura em geral – as pessoas com deficiência.

     O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas as crianças ou aos jovens cujas necessidades vêm da capacidade ou da dificuldade de aprendizagem. Cabe à escola encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, incluindo aquelas que possuem desvantagens severas.

     Dito isso, pode-se afirmar que o desafio dos sistemas de ensino é a construção de uma escola diferente da que se configura atualmente, ou seja, busca-se um espaço menos segregativo e mais acolhedor, que procure se adaptar às necessidades dos alunos, e não o contrário; que reconheça as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem nos alunos em vez das limitações que eles encontram em algumas condições temporárias ou permanentes.

     Não se trata de buscar pertencimentos, inserções e estereótipos no campo cultural para categorizar indivíduos e coletividades, procurando integrá-los à cultura vigente; trata-se de compreender a cultura da diversidade como questionamento e desafio à cultura hegemônica, como forma de combater os processos de segregação.

    Reconhecer e valorizar adiferença devem ser os pontos de partida e de chegada para construir uma base político-pedagógica que garanta uma educação na e para a diversidade. Para isso, faz-se necessário, dentre outras tantas mudanças, redimensionar as estruturas e a dinâmica dos sistemas de ensino, visandoà construção de uma escola que contemple e compreenda as diferentes formas de ser, fazer, aprender e conviver que se manifestam no contexto escolar, como a própria manifestação da diversidade humana.

1.3. História da educação especial no Brasil e políticas públicas

   Embora o atendimento educacional a cegos, surdos, deficientes intelectuais e físicos tenha se iniciado no Brasil por volta do século XIX, somente no século XX, no final dos anos 50 e início da década de 60, ocorrerá na política educacional brasileira a inclusão da educação especial, da educação de deficientes ou da educação de excepcionais.

    De acordo com Mazzotta (2001), podemos dividir dois períodos na evolução da educação especial no Brasil:

·         (1º) Período de 1854 a 1956: iniciativas oficiais e particulares isoladas.

·         (2º) Período de 1957 a 1993: iniciativas oficiais de âmbito nacional.

2.1. Período de 1854 a 1956

12 de setembro de 1854: primeira iniciativa de atendimento escolar especial aos portadores de deficiência concretizada por D. Pedro II através do Decreto Imperial nº 1.428 na cidade do Rio de Janeiro com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Em 17 de maio de 1890, passou a se chamar Instituto Nacional dos Cegos e, em 24 de janeiro de 1891, a denominar-se de Instituto Benjamin Constant(IBC). A educação consistia em oficinas de aprendizagem de ofícios: tipografia e encadernação para meninos cegos e tricôs para as meninas.

26 de setembro de 1857: D. Pedro II também irá fundar no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, pela Lei nº 839. Cem anos depois, em 6 de julho de 1957, pela Lei nº 3.198, passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Desde seu início, caracterizou-se pela educação literária e pelo ensino profissionalizante de meninos surdos-mudos com idade entre sete a quatorze anos, por meio de oficinas de sapataria, encadernação, pautação e douração.

Dezembro de 1883: Embora houvesse, na época, 15.848 cegos e 11.595 surdos, somente eram atendidos no IBC e INES, 35 cegos e 17 surdos. Isso levou à discussão sobre a educação dos portadores de deficiência no 1º Congresso de Instrução Pública, convocado pelo Imperador D. Pedro II, sendo então discutida, entre outros temas, a organização de currículo e formação de professores para cegos e surdos.

Em 1874: Hospital Estadual de Salvador, hoje chamado Hospital Juliano Moreira, iniciou o atendimento médico-pedagógico aos deficientes mentais. No começo do século XX, são publicados trabalhos científicos e técnicos indicando o interesse pela educação dos portadores de deficiência. Em 1950, havia cinquenta e quatro estabelecimentos de ensino regular e onze instituições especializadas mantidos pelo poder público (federal e estadual) que prestavam serviço de atendimento especial a deficientes mentais, físicos, visuais e auditivos.

De acordo com Mazzotta (2001), algumas Instituições destacaram-se pela sua importância ao longo da história e por isso estão aqui relacionadas.

 

 

Atendimento a deficientes visuais

·         Instituto Benjamin Constant – IBC (Rio de Janeiro)

·         Instituto de Cegos Padre Chico (São Paulo)

·         Fundação para o Livro do Cego no Brasil (FLCB) ou Fundação Dorina Nowill para Cegos (São Paulo)

Atendimento a deficientes auditivos

·         Instituto Santa Terezinha (São Paulo)

·         Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º Grau para Deficientes Auditivos Helen Keller (São Paulo)

·   Instituto Educacional São Paulo (IESP) ou Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (DERDIC) – PUC/São Paulo

Atendimento a deficientes físicos

·         Santa Casa de Misericórdia de São Paulo (São Paulo)

·         Lar-Escola São Francisco – convênio com a Secretaria da Educação do Estado e com a Escola Paulista de Medicina (UNIFESP) – São Paulo

·         Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) – São Paulo

Atendimento a deficientes mentais

·         Instituto Pestalozzi de Canoas (Rio Grande do Sul)

·         Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (Belo Horizonte)

·         Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro)

·         Sociedade Pestalozzi de São Paulo (São Paulo)

·         Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro)

·         Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de São Paulo (São Paulo)

2.2. Período de 1957 a 1993

    De acordo com Mazzotta (2001), o atendimento educacional à criança com necessidades especiais iniciou-se em nível nacional com a criação decampanhas especificamente voltadas para esse fim. Abaixo, estão relacionadas cada uma delas:

 Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB):em 03 de dezembro de 1957, instalada no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro, tinha como objetivo promover medidas necessárias à educação e assistência ao surdo em todo território nacional.

Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão: em 01 de agosto de 1958, no Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro.

 Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC):em 31 de maio de 1960, pelo Gabinete do ministro da Educação e Cultura e direção da professora Dorina Nowill.

Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME):em 22 de setembro de 1960, pelos movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, ambas no Rio de Janeiro, e com o apoio do Ministério da Educação e Cultura.

            Em 03 de julho de 1973, com a finalidade de promover, em todo o território nacional, a expansão e a melhoria do atendimento aos excepcionais, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). Com sua criação, foram extintas a Campanha Nacional de Educação de Cegos e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais, além das Campanhas do Instituto Benjamin Constant e Nacional de Educação de Surdos.

            Em 1983, o CENESP foi transformado em Secretaria de Educação Especial (SESPE),manteve a estrutura anterior e sua coordenação foi transferida do Rio de Janeiro, onde estava localizada, para Brasília.

        Em 25 de março de 1990 foi extinta a SESPE, e as atribuições relativas à educação especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB).

          Em 08 de dezembro de 1990, inclui-se como órgão da SENEB o Departamento de Educação Especial (DESE), com competências específicas em relação à educação especial.

      No final de 1992, após a queda do presidente Fernando Collor de Mello, houve reorganização dos ministérios e reapareceu a Secretaria de Educação Especial (SEESP), como órgão específico do Ministério da Educação e do Desporto.

      A partir da reconstrução da trajetória da educação especial no Brasil, Mazzotta (2001) concluiu afirmando que:

      Alguns homens e mulheres, ao longo da história, desempenharam importante papel de impulsionadores do movimento de organização institucional ao atendimento de pessoas com deficiências e/ou necessidades especiais. De maneira pessoal ou coletiva, fizeram-se agentes individuais desse processo e que, se fossem outros, muito provavelmente teria sido outra trajetória da educação especial em nosso país. Vale destacar que suas propostas e ações políticas estiveram pautadas pelas condições sociais, econômicas e políticas historicamente determinadas.

       Os pais de crianças com necessidades especiais têm sido uma importante força para as mudanças no atendimento aos portadores de deficiência.

[1] Texto extraído da autora no site https: //www.educacaoonline.pro.br.

 Leitura Obrigatória:

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer? 2ª. Ed. São Paulo: Moderna, 2006.

Leitura para Aprofundamento:

MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 4a. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

MÓDULO 4: CLIMA, CULTURA E DIAGNÓSTICO ORGANIZACIONAL

COMPORTAMENTO HUMANO NAS ORGANIZAÇÕES

Clima e Cultura Organizacional

Módulo 4

Leitura Obrigatória:

LAGO, Ângela., Clima e Cultura Organizacional. São Paulo, UNIP, 2003. não publicado.

Leitura para Aprofundamento: 

WAGNER III, John A. Comportamento Organizacional. São Paulo: Saraiva, 1999. (Capítulo 13: Cultura, mudança e desenvolvimento organizacional; Capítulo 14: Comportamento organizacional internacional)

A definição mais completa e adotada pela maioria dos pesquisadores atuais, em função de sua completude é a de Schein , na qual “cultura organizacional é o modelo dos pressupostos básicos que um dado grupo inventou, descobriu ou desenvolveu no processo de aprendizagem, para lidar com os problemas de adaptação externa e integração interna . Uma vez que estes pressupostos tenham funcionado bem o suficiente para serem considerados válidos, são ensinados como a maneira certa de se perceber , pensar, e sentir em relação aqueles problemas” (apud Freitas, 1991).

Ao se pesquisar sobre Cultura organizacional, considera-se que a mesma contém três níveis fundamentais e de profundidade crescente, nos quais ela se manifesta em um grupo ou organização (SCHEIN, 1985, apud FLEURY, 1989, p.20):

1-    ARTIFICIALIDADES OBSERVÁVEIS: constituem-se da disposição física, vestimenta, maneira como as pessoas se tratam, odor e “clima” do lugar, intensidade emocional e outros fenômenos (inclusive registros, produtos, filosofias e anuários da empresa).

2-    VALORES: este nível pode ser pesquisado através de entrevistas, questionários ou instrumentos de avaliação. Estuda-se os valores, normas, ideologias, licenciamentos e filosofias adotadas e documentadas de uma cultura.

3-    CONCEPÇÕES BÁSICAS: reconhece-se as concepções adotadas, apenas através de observações mais intensas, de indagações mais focalizadas e de envolvimento de membros motivados do grupo. Essas concepções determinam o modo de perceber processos mentais, sentimentos e comportamento, sendo apresentado de forma inconsciente; se constituindo o nível mais profundo de entendimento da cultura organizacional.

Conhecemos a cultura de uma organização através de diversos elementos que nos permitem visualizá-la, identificá-la, e também são utilizados na passagem para os funcionários. Segundo Freitas (1991, p. 75), neles existe a presença de um conteúdo hipnótico, através dos quais as mensagens e comportamentos convenientes são objetos de aplausos e adesão, levando a naturalização de seu conteúdo e transmissão espontânea aos demais membros. Os elementos mais citados são: Valores – Crenças e pressupostos - Ritos, rituais e cerimônias - Estórias e mitos - Tabus –Heróis - Normas –Processo de comunicação – Símbolos.

Podemos salientar uma série de papéis positivos para a Cultura Organizacional: proporciona um senso de identidade aos membros da organização, tem papel de divisor de fronteiras entre uma organização e outra, favorece o comprometimento com algo maior que os interesses individuais de cada um, estimula a estabilidade do contexto social.

Entretanto, a cultura pode se tornar um problema numa organização de cultura muito arraigada, muito forte, que necessite enfrentar processos de mudança, em função de mudanças externas. Podem funcionar como barreiras às mudanças necessárias, barreiras à diversidade, barreiras a fusões e aquisições.

Atividades recomendadas:

1) Faça uma leitura criteriosa do texto obrigatório, analisando as características relacionadas a Cultura da organização, identificando seu conceito, seus níveis, papéis positivos e barreiras.

2) Acompanhe o seguinte exemplo de exercício:

Segundo a metodologia de Schein, a cultura de uma organização pode ser aprendida em três níveis: (1º) dos artefatos visíveis, (2º) dos valores que governam o comportamento das pessoas e (3º) dos pressupostos básicos e inconscientes. Sobre a dificuldade de gerenciamento da cultura organizacional, podemos afirmar que:

a)    é mais elevada no primeiro nível porque, embora esses artefatos sejam fáceis de encontrar, nem sempre são decifráveis ou de fácil interpretação.

b)    é mais elevada no segundo nível porque são necessários processos de análise e entrevistas para identificar os valores manifestos da cultura.

c)    é mais elevada no terceiro nível, pois tais pressupostos são internalizados no inconsciente dos membros da organização.

d)    o grau de dificuldade para o gerenciamento da cultura organizacional é o mesmo nos três níveis.

e)    a cultura organizacional não pode ser gerenciada em nenhum destes níveis.

Ao proceder à leitura do texto principal, você deve ter observado que o nível de Cultura Organizacional que possui uma profundidade maior é o terceiro, sendo o mais difícil de administrar por se constituir em processos inconscientes, dificultando sua compreensão. Sendo assim a resposta correta corresponde à alternativa (c). As alternativas a – b, portanto, estão incorretas por serem níveis de cultura mais simples de serem observados e administrados, bem como as alternativas d - e estão incorretas pois a cultura organizacional pode ser administrada, com planos diferentes de gerenciamento de acordo com o nível de cultura organizacional.

Diagnóstico psico-social das organizações

Leitura Obrigatória:

ZAVATTARO, Hely Aparecida. Diagnóstico Psico-social das organizações. Não publicado. 2000.

Leitura para Aprofundamento: 

GARCIA,R. A base de uma administração autodeterminada: o diagnóstico emancipador. São Paulo, RAE, 20(2): 7-17, Abr/Jun, 1980

Construir um paradigma norteador do diagnóstico do Psicólogo na organização não tem sido tarefa fácil. Primeiro pela escassez de bibliografia específica; segundo e talvez como condição geradora, a dificuldade do psicólogo de dar conta da singularidade humana da complexidade da organização. Oscila o profissional entre não fazer uma prática de diagnóstico, ou fazê-lo de uma forma a se deter tão somente a técnicas e métodos, sem uma análise cuidadosa dos conteúdos de valor envolvidos em uma situação organizacional.

O divisor de águas do leigo e do profissional é a adoção de um paradigma de análise da realidade; o leigo se baseia em sua experiência pessoal e o profissional por sua vez, se baseia em um corpo de conhecimento acumulado e sistematizado. Talvez a diferença consista em estar caminhando constantemente em uma conscientização cada vez maior de sua prática. Que diagnóstico tem feito o psicólogo nas organizações? Qual seu nível de conscientização? Poderá o psicólogo manter-se alienado à estas questões remetendo-se ao âmbito da filosofia? Poderá manter-se eu uma internalização inconsciente dos fatos dos paradigmas e valores que promove? Preferirá separar teoria da prática?

Antes de qualquer coisa, existe a necessidade do psicólogo fazer um diagnóstico considerado fundamentalmente a perspectiva psicossocial de sua formação, o que o tornará apto a se integrar com outras perspectivas sem perder sua especificidade, condição primária, na busca da interdisciplinaridade, quando se tem como objetivo dar conta da complexidade da relação homem & organização. Uma segunda questão é a necessidade de explicitação, em profundidade do modelo que adotamos, da lógica implícita em nossa ação, e das implicações para o homem. O que deve ser deixado claro é que consciente ou não, promovemos um paradigma ou outro, impõe-se pois uma reapropriação de nossa ação. A construção clara da perspectiva filosófica é o campo ideal e coerente que adotamos, fio condutor de nossa prática profissional consciente, crítica, competente e transformadora.

A primeira questão que julgamos fundamental para o posicionamento profissional do psicólogo na organização é sua clareza em relação à concepção de homem adotada. Gual minha visão em relação aos participantes da organização? São seres humanos passivos e determinados pelo sistema, pela estrutura social e organizacional? São seres autodeterminados, capazes portanto de consciente e ativamente participarem na transformação do mundo em que vivem? A resposta a estas questões é o primeiro compromisso que o psicólogo tem que firmar. A luta pela emancipação do homem, pela promoção de valores humanos, pela manifestação do poder de criação, deve ser, a nosso ver, a razão de ser, tanto existencial quanto profissional.

Numa tentativa de não se cair em um reducionismo psicológico e considerando as duas vertentes básicas da abordagem institucional; a de origem americana (D.O) e a européia (Análise institucional), enfocaremos a primeira, como base de nossa reflexão.

O MODELO DE PESQUISA AÇÃO :      A abordagem de Desenvolvimento Organizacional de origem norte americana, teve seu início nos trabalhos de Kurt Lewin (1934), no estudo dos grupos humanos e na busca de sistematização de um método de pesquisa chamado “action research”.

            Etapas do diagnóstico: Identificação de um problema, Intelectualização do problema, Planejamento de ação e tomada de decisão, Avaliação da pesquisa ação.

O DIAGNÓSTICO EMANCIPADOR: Garcia (1990) ao denunciar a limitação do embasamento filosófico das teorias organizacionais, baseadas em um racionalismo estreito, que dominantemente servem de base para os diagnósticos organizacionais, propõe o diagnóstico emancipador como alternativa.

Esta proposta fundamenta-se a partir de três orientações básicas: 1) O homem é visto enquanto sujeito autodeterminado, capaz de transformar o mundo por sua consciência ativa e não um objeto a ser controlado; 2) Concepção de organização que atenda ao critério de autodeterminação do homem; e 3) Criação de recursos ou instrumentos que visem a viabilização de uma administração emancipadora do homem.

O objetivo é a transformação emancipadora das relações sociais passivas e acríticas em relações autodeterminadas e realizadoras. É um catalisador no processo de ajudar organizações e grupos a confrontarem a totalidade e a complexidade de seus problemas; é um apoio para o enriquecimento das capacidades estratégicas das instituições desde que estejam engajadas na busca de soluções criativas. O autor propõe uma discussão para a definição do cliente do trabalho na organização, garantindo sua representatividade; pauta-se em um princípio ético de que toda informação deve voltar ao grupo no qual foi gerada e estabelece três fases de um mesmo movimento para o processo de investigação: 1- Expressão e descrição da realidade: a partir de pequenos grupos, fornece condições para a verbalização de idéias, conceitos e temas;  2-Crítica: o objetivo é trazer no plano da consciência o material expresso anteriormente, examinar a distância entre o dito e o que é feito, mostrar obstáculos potenciais e ou prováveis da situação do trabalho cliente-grupo; e 3- Criatividade: são estabelecidos os cursos de ação em direção à uma existência mais coerente, ética e autêntica, através da auto-mobilização de recursos estratégicos.

É uma metodologia de trabalho que visa a mudança, a transformação, e para tanto deve ter um impacto grande sobre a consciência das pessoas.

Atividades recomendadas:

1) A partir da leitura do texto obrigatório, procure identificar as diferenças entre os dois tipos de diagnóstico apresentados.

2) Acompanhe o seguinte exemplo de exercício:

Você foi chamado em uma instituição para realizar um Diagnóstico Psico-social e durante o primeiro contato, ao mencionar o tipo de diagnóstico (Pesquisa-ação), o cliente solicitou-lhe as etapas do processo. Indique a alternativa que contenha a seqüência correta dos passos a serem percorridos:

a) Estratégia a ser adotada; Análise; Definição do problema; avaliação.

b) Análise; Estratégia a ser adotada; Definição do problema; avaliação.

c) Avaliação; Estratégia a ser adotada; Análise; Definição do problema.

d) Estratégia a ser adotada; Plano de recursos; Definição do problema; Análise.

e) Definição do problema; Análise; Estratégia a ser adotada; avaliação.

Ao proceder à leitura do texto principal, você deve ter observado que a seqüência proposta pelo tipo de diagnóstico, corresponde à alternativa (e). A primeira preocupação do Diagnóstico Pesquisa-ação é a de identificação do problema, seguida da análise e estratégia proposta com avaliação constante do processo.